Retour sur le séminaire Tematice. Par Jacques Rodet

Je vous annonçais, il y a quelques jours, la tenue du séminaire TEMATICE auquel j'ai participé aujourd'hui et pour lequel je me propose de faire un petit retour.

Une trentaine de personnes a participé à cette rencontre sous la présidence de Georges Louis Baron et Eric Bruillard. Chercheurs, enseignants, praticiens et étudiants constituaient cette assemblée dans laquelle étaient présentes, entre autres, Viviane Glikman et Françoise Thibault.

Tous étaient venus écouter France Henri, de la Téluq, qui s'est exprimée autour du thème suivant : Le synchrone en formation à distance : rôles et limites.

France Henri n'a pas caché, au début de son exposé, son parti pris en faveur de l'asynchrone plutôt que du synchrone et a remis en questionnement ce qui est devenu une vulgate de la formation à distance : la collaboration. En chercheuse scrupuleuse, elle n'a pour autant pas éludé le thème sur lequel elle avait été invitée à s'exprimer. Ainsi, elle a décrit les principales caractéristiques des modalités synchrone et asynchrone qu'elle a reliées aux formes industrielle et artisanale de la formation à distance, tant sur le plan du tutorat que sur celui de la collaboration, du développement de l'autonomie de l'apprenant, de la distance transactionnelle, des environnement personnels d'apprentissage. Il serait bien long de décrire toute la richesse de son propos et je vous renvoie à la prochaine publication de cette intervention sur le site de TEMATICE. France Henri a conclu son intervention en se demandant si la question du choix entre synchrone et asynchrone était bien pertinente ? Si c'était la bonne question à se poser.

Lors des nombreuses interventions de la salle, j'ai exprimé l'idée qu'il n'y avait, en effet, pas de choix absolu à effectuer entre ces deux modalités, mais qu'elles étaient plutôt à articuler en fonction des besoins des apprenants et qu'il appartenait donc aux institutions et aux concepteurs d'offrir différentes situations de communication pouvant supporter le tutorat.

Je suis également intervenu sur la notion de distance transactionnelle. L'autonomie de l'apprenant est considérée par certains (Jézégou entre autres) comme un élément permettant de mesurer l'importance de la distance transactionnelle (quand l'apprenant est autonome, la distance transactionnelle est faible et inversement). Sur ce point, j'ai proposé d'inverser la proposition. C'est lorsque les conditions de l'émergence ou de l'exercice de l'autonomie de l'apprenant sont réunies que l'on peut qualifier la distance transactionnelle de faible. C'est parce que l'on développe l'autonomie de l'apprenant que l'on réduit la distance transactionnelle.

J'ai enfin pris la parole pour préciser que, selon moi, les environnements personnels d'apprentissage, échappaient toujours au regard de l'institution ou aux tuteurs et que c'était plutôt une bonne chose car leurs vocation était bien, pour l'apprenant, de répondre de manière adéquate à ses besoins d'apprentissage en fonction de ce qu'il estime être bon ou adéquat pour lui. Les efforts de l'institution pour normaliser de tels environnements seraient donc à mon avis contre-productifs même si celle-ci peut, et devrait, offrir un support méthodologique aux apprenants pour la création de tels environnements.

L'après-midi a été consacrée à une présentation de grand intérêt de Christine Develotte et Nicolas Guichon d'un dispositif d'utilisation de la visioconférence par des apprentis tuteurs en didactique des langues. Les premiers éléments de leur recherche sur les usages de la visioconférence par les tuteurs sont tout à fait intéressants. Plusieurs pratiques ont été identifiées à partir d'un corpus, certes limité, mais néanmoins suffisant pour formuler quelques hypothèses. Parmi les "types" proposés, celui du tuteur qui n'utilise jamais le canal visuel mais se concentre sur l'audio et les ressources qu'il utilise durant la médiation, celui qui au contraire s'adresse directement aux apprenants en regardant sa webcam et non la fenêtre où apparaissent ceux-ci, d'autres profils intermédiaires. Il en ressort que le canal audio porte le message et que le canal visuel de la visioconférence serait surtout utile au tuteur à des fins de communication conviviale, pour émettre des consignes, effectuer des corrections et ponctuer son propos par une communication non verbale.

Merci à Georges-Louis Baron pour l'énergie mise à faire vivre le séminaire TEMATICE qui est l'occasion d'interactions, qui comme j'ai essayé de vous le montrer, sont très riches.

Lancement de la revue Tutorales

Tutorales est une revue consacrée au tutorat à distance sous le parrainage de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance.

La thématique exclusive de cette revue en fait déjà un objet unique en son genre mais Tutorales veut se distinguer des autres publications par plusieurs aspects. Tout d’abord, elle est uniquement diffusée sur Internet, au format PDF, sous licence Creative Commons. Ce choix délibéré répond tant à des besoins économiques qu’au souci d’adopter une formule souple et rapide de publication. En effet, une des ambitions de Tutorales consiste en la mise à disposition de textes sur le tutorat à distance, le plus tôt possible après leur rédaction par leurs auteurs. Il ne s’agit pas là de payer un tribut à « l’instantanéisme » contemporain, mais d’affirmer la volonté de se soustraire au travers habituel de la publication d’articles traitant de situations et de données antérieures de plusieurs années à la date de diffusion.

Ceci est rendu possible par l’allègement des contraintes éditoriales dans la mesure où les rédacteurs assurent également des tâches d’édition. En ce sens, ils sont libres de choisir leur style de rédaction et ne sont pas contraints par l’adoption de telle ou telle méthodologie exigée par l’édition scientifique. De même, il n’y a pas de contrôle éditorial poussé sinon la vérification que le texte correspond bien au champ de la revue et qu’il présente pour l’auteur, en premier, et les lecteurs, en second, une opportunité d’approfondir et de mettre au net idées et propos.

Pour autant Tutorales ne retranche rien à son ambition de diffuser des informations pertinentes et de qualité. Pour ce faire, elle fait essentiellement confiance aux auteurs qu’elle accueille et au jugement des animateurs de t@d.

Sur les auteurs aussi, Tutorales veut se distinguer, en particulier par l’accueil de rédacteurs occasionnels, non reconnus, y compris des novices. Si la publication d’auteurs plus établis n’est pas exclue, elle ne constitue pas, clairement, la priorité de cette revue. C’est pourquoi le profil de l’auteur de Tutorales est davantage celui d’un étudiant en Master que d’un doctorant ou celui d’un professionnel plutôt que d’un enseignant-chercheur.

Enfin, les auteurs de Tutorales bénéficient d’autres avantages spécifiques. Ils ne sont contraints par aucune limitation du nombre de pages et chaque contribution fait l’objet unique d’un numéro de la revue. De ce fait, la périodicité de la revue n’est pas fixe mais la publication des numéros dépendra de l’actualité et des propositions des auteurs.

Le premier numéro de Tutorales (parution fin 2008) sera consacré à un article de Catherine Roupié, récente diplômée du « Master 2 Pro, Ingénierie et Conseil en formation, Campus Numérique Forse » qu’elle a tiré de son mémoire intitulé « Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride ».

Pour conclure cette présentation de Tutorales, j’invite toutes les personnes qui ont réalisé un travail de recherche sur le tutorat à distance, même modeste, ou qui veulent témoigner d’expériences tutorales à franchir le pas de la publication.

Tutorales se veut avant tout à leur service et à celui de la promotion du tutorat à distance.

Jacques Rodet, initiateur de Tutorales
la revue de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance
La page de Tutorales sur le Portail de t@d

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Thèse d'Elise Garrot : Plate-forme support à l’Interconnexion de Communautés de Pratique (ICP). Application au tutorat avec TE-Cap

Elise Garrot, que notre communauté connaît par l'intermédiaire de l'outil TE-CAP, dont nous nous sommes fait l'écho, a soutenu sa thèse le 3 novembre dernier.

Vous y trouverez de nombreuses mentions relatives à la collaboration que t@d et plusieurs de ses membres ont apporté au projet TE-CAP.

Télécharger la thèse (309 pages, 4 Mo)


Résumé de la thèse

Ces travaux de recherche se situent dans le domaine des Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH) et s’intéressent plus spécifiquement au tutorat, activité fondamentale dans les formations mais pourtant encore aujourd’hui mal définie et peu institutionnalisée. Ainsi, il n’existe que très peu de formations au tutorat et peu d’outils pour aider à la réalisation de cette activité alors que paradoxalement de plus en plus d’enseignements médiés informatiquement sont proposés et nécessitent l’accompagnement des apprenants par un ou des tuteurs.

Partant d’une analyse des besoins des tuteurs, à partir d’une étude théorique et d’une étude de terrain, nous proposons de traiter cette problématique en concevant la plate-forme TE-Cap (« Tutoring Experience Capitalization »), fondée sur le concept de Communautés de Pratique (CoP). Nous adoptons une démarche de conception co-adaptative qui tend à faire évoluer la plate-forme en même temps que se précisent les besoins. Cette plate-forme a pour objectif de supporter les échanges, la confrontation et la mutualisation des expériences et des pratiques de ses utilisateurs afin de les amener à développer, de manière informelle et créative par l’entraide et la collaboration, des compétences et expertises, et à créer de nouvelles approches pour résoudre des problèmes.

Construite sur la base d’un modèle d’Interconnexion de CoPs (ICP), proposé comme extension du concept de Constellation de CoPs (CCP), la plate-forme utilise une classification des connaissances s’inspirant de principes du Knowledge Management et du Web 2.0.

Ce modèle d’ICP est appliqué au tutorat dans la plate-forme TE-Cap mais concerne tout ensemble d’acteurs exerçant une même activité. Il vise à favoriser la création et le partage de connaissances à la fois dans le contexte local de pratique des acteurs (l’institution ou l’entreprise) et au niveau global de l’activité. L’interface homme-machine représente la base de connaissances de manière spatiale et interactive, de façon à rendre rapide l’ajout et la recherche de connaissances, grâce à un modèle d'indexation adapté aux thèmes liés à la communauté identifiée. Deux expérimentations ont été menées dans le cadre du tutorat afin d’évaluer la plate-forme avec des tuteurs de disciplines et pays différents.

Visions de la connaissance

Dans sa récente thèse, Nathalie Deschryver fait le point sur les différentes visions de la connaissance. Page 79, en particulier, elle écrit :

"Dans une conception de « transmission de savoir » (Samuelowicz et Bain, 1992), le savoir passe de l’enseignant expert à l’étudiant. L’attention est portée à la matière et à la manière dont elle est présentée, exposée. Cette conception correspond à une vision réaliste et positiviste de la connaissance. Dans cette conception, les interactions sociales sont plutôt de type unidirectionnel, des enseignants vers les étudiants. L’enseignant informe, explique, montre pendant que l’étudiant écoute, mémorise et reproduit. A l’opposé, on trouvera une conception considérant l’enseignement comme une action de gestion des processus de représentation des étudiants, correspondant davantage à une vision constructiviste de la connaissance. Cette conception impliquera des interactions davantage bidirectionnelles entre les enseignants et les étudiants et entre les étudiants euxmêmes, interactions au service de la construction individuelle de la connaissance par l’étudiant."

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Références

• Fourez, G. (2003). Apprivoiser l'épistémologie. Bruxelles: De Boeck.
• Le Moigne, J.-L. (1995). Les épistémologies constructivistes. Paris P.U.F., Que sais-je ?
• Samuelowicz, K. et Bain, J. D. (1992). Conceptions of Teaching Held by Academic Teachers. Higher Education, 24 (1), 93-111

Quel outil pour quel type d'interaction

Toujours dans la thèse de Nathalie Deschryver, un passage très intéressant sur les caractéristiques des médias. Elle écrit p. 93 et 94 :

Daft et Lengel (1984) proposent quatre critères permettant de classer les médias selon leur degré de richesse :

• a) la rapidité de feedback ;
• b) le degré de diffusion d’indicateurs « non verbaux » ;
• c) la variété de symboles diffusés par le média (numériques, visuels, auditifs, etc.) ;
• d) la capacité de diffuser les indicateurs socioémotionnels.

Dennis et Valacich (1999) vont revisiter cette théorie pour l’adapter aux besoins de la communication médiatisée par ordinateur. Ils vont proposer la théorie de la synchronicité. Considérant que les indicateurs proposés par Daft et Lengel renvoient plus à la question de la présence sociale (plus un média est riche, plus il peut soutenir la présence sociale), ils vont ajouter des indicateurs relatifs au traitement de l’information :

• le nombre de conversations pouvant être traitées simultanément (« parallelism »),
• le niveau d’édition du message permettant de le revoir avant de l’envoyer (« rehearsability »),
• le niveau de retraitement d’un message (« reprocessability »).

Passant en revue certains médias selon ces caractéristiques (voir Tableau cidessous), ils mettent en évidence qu’aucun média ne possède les meilleures valeurs sur toutes ces caractéristiques, contrairement à ce qu’avançaient Daft et Lengel. Ils estiment ainsi qu’un média est plus ou moins riche en fonction de la situation :les individus, la tâche, le contexte social. Ainsi, une situation présentielle ne sera pas forcément la plus riche.

CARACTERISTIQUES DE MEDIAS SELON DENNIS ET VALACICH (1999, P.3)

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Dennis, A. R. et Valacich, J. S. (1999). Rethinking Media Richness: Towards a Theory of Media Synchronicity. Thirty-Second Annual Hawaii International Conference on System Sciences (1017), http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/1999/0001/01/00011017.PDF

Comment apprend-on ? Par Josianne Basque

Je reproduis ici, un tableau de Josianne Basque qu'elle a utilisé lors de son intervention intitulée "Approches de l’apprentissage et conception de cours à distance" (PPT de 8 Mo)dans le cadre du Colloque CRÉPUQ-SCTIC « 10 ans de TIC à l’université » qui s'est tenu les 16-17 octobre 2008.

L'intérêt de ce tableau est de mettre en relation les différents modèles pédagogiques avec les stratégies d'apprentissage (faire un clic sur le tableau pour l'agrandir).

Interaction sociale et expérience d’apprentissage en formation hybride. Thèse de Nathalie Deschryver

Nous avons le plaisir de vous annoncer la mise en ligne de la thèse de Nathalie Deschryver qui se révèle un document conséquent (500 pages) et dont le résumé reproduit ci-dessous est bien alléchant.

Bien connue dans le petit milieu du tutorat à distance et particulièrement de t@d dont Nathalie est une participante depuis plusieurs années, elle contribue à la formation Learn Nett. Elle a réalisé sa thèse au sein du TECFA de l'université de Genève.

Télécharger la thèse (PDF 3 Mo)


Résumé de la thèse

Les dispositifs de formation « hybrides » représentent de nouvelles modalités de formation dans l’enseignement supérieur. Ils articulent des phases présentielles et à distance et sont soutenus par un environnement technologique (plate-forme, portail, etc.).

Ces dispositifs peuvent représenter des contraintes fortes pour les étudiants, imposées par des situations impliquant une interaction sociale à distance, et plus particulièrement dans des situations d’activités de groupe. Ils représentent également des modalités de travail et d’accompagnement différents pour les enseignants et notamment pour que ces interactions fassent sens pour les étudiants.

Ainsi les questions qui guident cette recherche sont les suivantes : Dans des dispositifs hybrides, quels rôles prennent les interactions sociales dans l’expérience d’apprentissage des apprenants ? Quelle expérience ont-ils des activités de collaboration à distance et quel rôle y prennent les interactions sociales ? Quels sont les lieux privilégiés pour interagir dans les expériences d’apprentissage ? Quelle est la place de l’environnement médiatisé ?

Nous avons étudié les expériences d’apprentissage d’étudiants impliqués dans deux dispositifs de 3e cycle universitaire. Le rôle des interactions sociales est étudié à travers ce qu’ils disent de leur expérience d’apprentissage, à trois moments de leur formation sur une période d’un an : « Décrivez une situation dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir appris ? Décrivez une situation dans laquelle vous avez le sentiment de ne pas avoir appris. » L’expérience d’apprentissage d’une situation d’apprentissage collaborative à distance est également interrogée en cours de formation : « dans cette situation, qu’avez-vous le sentiment d’avoir appris ? Que s’est-il passé ? ». Pour comprendre ces expériences d’apprentissage, les variables individuelles (but de formation, expériences antérieures, contexte personnel) et la perception du dispositif de formation sont également étudiées.

Cette recherche s’adresse en partie aux praticiens, concepteurs et enseignants, en leur donnant des pistes pour mieux prendre en compte la gestion des interactions sociales dans le développement de ces dispositifs hybrides, conduisant à un apprentissage en profondeur (méthodes actives, objectifs de transfert des acquis au-delà de la formation, nombreuses occasions d’échanges pour apprendre, démarches métacognitives) et pour que les situations organisées tant en présentiel qu’à distance fassent sens pour les apprenants dans leur expérience d’apprentissage (accompagnement, temporalité et environnement).

En plus d’intéresser les concepteurs de dispositifs de formation, cette recherche s’adresse aux praticiens-chercheurs en ouvrant des pistes de recherche sur la prise en compte des interactions sociales dans les dispositifs de formation hybride et en proposant à cet égard un cadre d’analyse.

Atelier du REFAD : Apprentissage en ligne et choix de médiatisation : arrimage de deux difficultés

L'atelier du REFAD "Apprentissage en ligne et choix de médiatisation : arrimage de deux difficultés" est offert par audioconférence appuyée par Internet par Carolle Roy (Collège universitaire de Saint-Boniface) Le mercredi 3 décembre de 12h00 à 13h30 (heure de l'Est).

Description
Les difficultés auxquelles font face les apprenants en ligne sont de plus en plus répertoriées. Ce contexte d'apprentissage nouveau et dont les structures sont en constante évolution génère des difficultés concernant divers aspects tels que l'isolement, l'angoisse, la prise en charge de l'organisation du travail et les choix de stratégies efficaces d'apprentissage. Cet atelier fera, d'une part, un survol rapide des difficultés les plus communes et des solutions généralement adoptées et, d'autre part, l'exploration d'un autre niveau d'intervention portant sur les outils d'apprentissage choisis lors de la conception et la médiatisation de cours en ligne. À l'aide d'exemples et de propositions initiales, les participants seront également appelés à échanger leurs expériences et leurs points de vue sur les pistes de solutions présentées.

Pour obtenir de plus amples informations ou pour vous inscrire:
REFAD - Courriel: refad@sympatico.ca

Parce que le tuteur à distance ne peut ignorer la pédagogie...

Si le tuteur à distance intervient plus en remédiation et en soutien à l'apprentissage qu'en enseignement, qui lui, est incarné par les ressources médiatisées du dispositif, il n'en est pas moins un acteur pédagogique.

Alors qu'il ne fait pas toujours très bon, aujourd'hui, de s'affirmer pédagogue, un livre utile de Philippe Meirieu « Pédagogie, le devoir de résister » (ESF, 2008) nous invite au contraire à assumer pleinement ce rôle en particulier par la création de situations et d'activités pédagogiques.

Le propos de Meirieu est plus centré sur la situation de l'école et n'aborde pas la formation des adultes qui sont les principaux utilisateurs de dispositifs de FOAD. Toutefois, les transpositions sont possibles et certaines formules font mouche.

P47 :
Quant au professeur, il reste tributaire du mythe socratique. Socrate est toujours là, en effet. Il incarne la perfection de la médiation : transmettre sans imposer, instruire sans normaliser, accompagner sans brutaliser.

P.54 :
Or, l'enfant, passe toujours par une phase où, installé dans la toute-puissance, il croit pouvoir commander aux êtres et aux choses... Or, ce qui fait crise aujourd'hui, c'est que la machinerie sociale tout entière, loin de fournir des points d'appui à l'enfant pour se dégager de l'infantile, répercute à l'infini le principe dont l'éducation doit justement lui apprendre à se dégager : « tes pulsions sont des ordres ».

P. 56 :
... la réussite de toutes nos tentatives pour améliorer les connaissances des élèves est subordonnée à notre capacité à traiter en profondeur de la question de l'attention... Et le philosophe Gabriel Madinier qui faisait de « l'inversion de la dispersion » la tâche éducative par excellence (1954) a, plus que jamais, raison.

P.57 :
...être attentif, ce n'est pas être réceptif, c'est être en recherche, en projet, répondre à des questions que l'on s'est préalablement appropriées (É. Claparède, 2003)... Il faut vectoriser le temps scolaire par une « pédagogie du chef-d'oeuvre », pour que chacun puisse s'inscrire dans un projet et cesse d'exiger tout, tout de suite, tout le temps.

P. 61 :
...le maître ne peut se dérober. Il doit se saisir pleinement du paradoxe pédagogique : faire en sorte que l'autre désire apprendre ce que l'on doit lui enseigner, le mobiliser pour qu'il s'engage personnellement dans une démarche d'apprentissage dont les objectifs ont, pourtant été fixés par d'autres, indépendamment de l'histoire singulière de chacun (F. Rey et A. Sirota, 2007, p.118)... « Comment enseigner à ceux qui ne veulent pas apprendre ? »

P. 67 :
La perspective pédagogique consiste donc à « sortir par le haut » de cette contradiction : pas question de se mettre béatement à l'écoute des « intérêts » des élèves, ni de leur imposer aveuglément « ce qui est dans leur « intérêt ». Il faut en revanche, imaginer des situations capables de réconcilier l'un et l'autre (J. Dewey, 1990)... Articuler la dynamique de l'apprendre et la structuration de l'enseigner

P. 81 :
La pédagogie considère que chacun apprend avec une stratégie qui lui est propre mais qui n'est pas, pour autant, figée ; il peut la modifier et l'enrichir en fonction de ses expériences. La découverte progressive de stratégies d'apprentissage est un moyen d'accèder à l'autonomie.

Pour la pédagogie, il est impossible de séparer le cognitif et l'affectif : apprendre suppose un travail dur l'image de soi et toute acquisition de connaissance engage nécessairement un réaménagement de la personne. On peut faire le choix méthodologique de travailler sur la médiation cognitive - c'est même particulièrement conseillé quand on est enseignant -, on ne peut pas abolir par décret ce qu'on ne prend pas en compte par méthode.

P.82 :
Pour la pédagogie, il est impossible de séparer l'individuel et le social : personne ne peut apprendre absolument seul et la manière d'apprendre révèle toujours une conception de la socialité, des rapports au savoir et au pouvoir. Il n'est aucune connaissance qui puisse être acquise en dehors d'une relation sociale et cette relation peut entretenir l'assujettissement ou, au contraire, permettre l'émancipation.

t@d, c'est aussi un espace de veille sur le tutorat à distance

Depuis le mois de janvier 2008, nous sommes quelques uns à effectuer une veille collaborative sur le tutorat à distance. Facilement accessibles par l'intermédiaire d'un widget (cf. dans la colonne droite de ce blog), les résultats de cette veille restent à tout moment accessibles sur la page du portail de t@d qui lui est dédiée.

Le système que nous avons choisi est simple à utiliser et ne modifie pas les habitudes de lecture et de veille des participants. Pour plus de renseignements sur la manière dont cette veille fonctionne, nous vous invitons à consulter le lien suivant http://www.tutoratadistance.fr/tad/?page_id=51

L'intérêt d'une veille collaborative est la démultiplication des sources d'informations. Si les résultats sont encourageants, puisque ce ne sont pas moins de 400 informations qui ont été déjà repérées, il est certain que cette veille gagnerait à être réalisée par un plus grand nombre de veilleurs. N'hésitez donc pas à franchir le pas de la veille collaborative sur le tutorat à distance en vous déclarant veilleur par simple mail.

Enfin, nous rappelons que tout un chacun peut facilement faire relayer par le Blog de t@d une information (séminaire, formation, nouveauté, article, etc.) concernant le tutorat à distance en nous la transmettant par mail.


Image dans son contexte original, sur la page bstf.free.fr/.../Stereogrammes/Stereogrammes.php

Séminaire TEMATICE : interactions synchrones et asynchrones en formation à distance

Reprise de l'article de TEMATICE

Le 21 novembre 2008, dans le cadre du séminaire TEMATICE F. Henri et C. Develotte interviendront sur le thème Les interactions synchrones et asynchrones en formation à distance. Ce premier séminaire de l'année se tiendra au foyer des professeurs, 12 rue de l'école de médecine, Paris 75005, métro : Odéon ou Cluny la Sorbonne.

L'intitulé de l'intervention de C. Develotte est Analyse de l'action instrumentée multimodale synchrone (AIMS) : le cas du tutorat de langue en ligne.
Voici le résumé de l'auteur : "Après avoir présenté les différentes notions nécessaires à notre exposé (présence sociale, polyfocalité et compétences de régulation), nous décrirons le contexte de formation duquel nous tirons nos données, à savoir un cours de master professionnel de FLE dispensé à l'université Lyon 2 et destiné à initier les étudiants à enseigner le français en ligne de façon synchrone à des étudiants de l'université UC Berkeley par visioconférence poste à poste. A partir d'un corpus composé de captures d'écran dynamiques et d'entretiens, nous avons mené une étude sur l'utilisation de la dimension multimodale de la communication par les apprentis tuteurs. Les premiers résultats de cette recherche qualitative mettent en évidence une utilisation personnalisée des différents canaux (textuel/audio/vidéo) de même qu'un investissement différencié de la vidéo. Nous conclurons sur les facteurs susceptibles d'influer sur les choix effectués par les étudiants et les comportements à favoriser car paraissant les plus « pédagogiquement efficaces »."

L'intervention de F. Henri est intitulée : Le synchrone en formation à distance : rôle et limites.A la TELUQ, les outils synchrones ne jouent dans la formation à distance qu'un rôle modeste, l'essentiel est asynchrone. Pourquoi et pour quelles formations intégrer les outils asynchrones? Quelles sont les affordances de ces outils? Quelle articulation avec les outils, principaux, à caractère asynchrone ?

Le tutorat à Télé3 Sorbonne Nouvelle

Isa Cox, responsable plate-forme icampus et Anne-Claire Soussan,responsable tutorat ont rédigé une présentation du tutorat à Télé 3 Sorbonne Nouvelle



Nous en reproduisons ci-dessous la table des matières :

Le tutorat à Télé 3 présentation générale
I. Qui sont les tuteurs ? Quels sont les cours tutorés ?
II. À quoi sert le tutorat ?
III. Quelles formes prend le tutorat ?
IV. Cas particuliers

Télécharger la présentation

L'empathie, une compétence pour le tuteur à distance. Par Jacques Rodet

Si l'on considère le tutorat comme une relation d'aide à l'apprenant à distance, et que l'on convient que le tuteur ne peut manifester son aide qu'à partir du moment où il a une compréhension fine et en profondeur des besoins, des attentes et des ressentis du tutoré, il devient naturel de s'interroger sur une attitude, voire une compétence que le tuteur à distance devrait avoir, j'ai nommé l'empathie.

Définitions

Selon Wikipédia « L'empathie (du grec ancien εν, dans, à l'intérieur et πάθoς, souffrance, ce qu'on éprouve) est une notion complexe désignant le mécanisme par lequel un individu peut comprendre les sentiments et les émotions d'une autre personne voire, dans un sens plus général, ses états mentaux non-émotionnels comme ses croyances (on parle alors plus spécifiquement d'empathie cognitive). Dans l'étude des relations interindividuelles, on distingue l'empathie de la sympathie, de la compassion ou de la contagion émotionnelle. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Empathie

Ainsi « Contrairement à ce qu'on croit souvent, l'empathie n'est pas la sympathie et l'on ne doit pas employer un mot pour l'autre. La sympathie est une empathie augmentée qui, comme l'indique l'étymologie grecque, revient à "souffrir avec". Dans ce cas la participation est spontanée, effective et bien sûr affective. Dans l'empathie elle est tout aussi sincère mais plus distanciée et souvent motivée par la volonté de communiquer. » http://blog.legardemots.fr/post/2005/08/07/319-empathie

De même Carl Rogers nous met en garde contre l'identification « L’empathie ou la compréhension empathique consiste en la perception correcte du cadre de référence d’autrui avec les harmoniques subjectives et les valeurs personnelles qui s’y rattachent. Percevoir de manière empathique, c’est percevoir le monde subjectif d’autrui "comme si " on était cette personne – sans toutefois jamais perdre de vue qu’il s’agit d’une situation analogue, "comme si ". La capacité empathique implique donc que, par exemple, on éprouve la peine ou le plaisir d’autrui comme il l’éprouve, et qu’on en perçoive la cause comme il la perçoit (c’est-à-dire qu’on explique ses sentiments ou ses perceptions comme il se les explique), sans jamais oublier qu’il s’agit des expériences et des perceptions de l’autre. Si cette dernière condition est absente, ou cesse de jouer, il ne s’agit plus d’empathie mais d’identification. » (Psychothérapie et relations humaines. (1962) Vol. 1, p. 197)

En formation, Abraham indique que le concept d'empathie nécessite pour l'enseignant de s'investir dans trois attitudes i) la faculté qu'à l'enseignant de comprendre la signification de l'expérience vécue par l'élève [...] davantage, d'exprimer cette compréhension ; ii) le respect manifesté par l'enseignant pour l'élève pris isolément ; iii) l'authenticité du maître dans sa relation aux élèves. (ABRAHAM, A. (1984). L'enseignant est une personne. ESF.)

L'empathie, une compétence pour le tuteur à distance

La compétence est ici définie comme la somme d'un ensemble de savoirs : savoir (connaissances), savoir-faire (maîtrise de techniques) et savoir-être (attitude). Face à un tutoré éprouvant une difficulté dans son parcours d'apprentissage, le tuteur empathique devrait donc mettre en oeuvre ces différents savoirs.

En la matière les connaissances renvoient davantage à celles que le tuteur a pu construire sur le concept d'empathie qu'à celles qu'il possède sur la matière du cours, sur la méthodologie d'apprentissage ou sur les outils du dispositif de formation. Le tuteur sait-il faire la différence entre l'empathie et la sympathie ? Est-il en mesure de distinguer une intervention compassionnelle d'une attitude empathique ? Peut-il ressentir la situation vécue par l'apprenant sans s'identifier à celle-ci ? Garde-t-il à l'esprit que l'expérience vécue par l'apprenant ne peut jamais être identique à celles qu'il a vécu ?

J'ai souvent eu l'occasion d'indiquer que, selon moi, le tuteur, lors de sa formation, devrait être mis en situation d'apprenant à distance afin de pouvoir vivre les difficultés propres à cette modalité de formation. De ce vécu, il peut tirer une plus grande capacité à comprendre les ressentis des apprenants qu'il encadre par la suite. Dans une démarche empathique, il lui faut néanmoins se garder d'assimiler l'expérience d'un de ses tutorés avec les siennes propres lors de sa formation de tuteur. En effet, il ne s'agit pas de se projeter ou d'interpréter, à partir de son vécu, celui du tutoré mais bien plus de témoigner au tutoré qu'il est en capacité d'écouter et d'accueillir son propos.

Le savoir-faire renvoie ici aux techniques propres à l'écoute active que j'ai déjà eu l'occasion d'aborder (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance). Il s'agit tout à la fois de manifester son écoute, d'écouter, de reformuler ou de procéder par réverbération et de pratiquer le questionnement ouvert.

Le savoir-être du tuteur empathique est relatif à l'authenticité de sa relation avec le tutoré. Celle-ci doit être caractérisée, d'une part, par le respect du tutoré, ce qui tend à réduire la situation d'inégalité propre à la relation pédagogique, et d'autre part, par la construction d'une relation de confiance qui impose au tuteur de bien distinguer les différents rôles qu'il assume et qui peuvent être en tension. C'est en particulier le cas lorsque le tuteur doit simultanément aider et évaluer le tutoré.

Le tuteur à distance, « compétent en empathie » est donc une personne qui dans sa relation d'aide envers son tutoré est en capacité de mobiliser ces différents savoirs. Il doit néanmoins faire attention à ne pas « jouer au thérapeute » au risque de nuire plutôt que d'aider ses apprenants. Comme toujours, le tuteur doit s'interroger sur le périmètre de ses interventions et ne pas hésiter à diriger, le tutoré qui le nécessite, vers d'autres personnes ressources qui seraient plus qualifiées que lui pour lui apporter aide et soutien sur un plan particulier se situant en dehors des attributions tutorales.

Miroirs ”L’oreille qui voit” par Philippe Starck
Image dans son contexte original, sur la page www.mobilier-design.info/design/philippe-starck/

En direct de TICE2008 : le tutorat à distance

Le colloque TICE 2008 diffuse en direct sur Internet plusieurs conférences traitant directement ou indirectement du tutorat.



lundi 27 octobre
14h35 : session "Modélisations des activités et comportements de l'apprenant" première partie
* Détection des styles d’apprentissage par l’analyse des comportements dans un espace numérique
* Métamodèle pour la création de modèles de l'apprenant cognitifs, à points de vue multiples et évolutifs
* Règles d’association et analyse d’interaction d’apprenants : mesures d’intérêt
16h50 : session "Modélisations des activités et comportements de l'apprenant" deuxième partie
* Évaluation du savoir-faire en électronique numérique à l’aide d’un algorithme de classification

Mardi 28 octobre
10h20 : Session "Apprenant et dispositif à distance" première partie
* IFG4 : le pilotage pédagogique au cœur de 7 sessions de formation d’ingénieur à distance par internet
11h25 : Session "Apprenant et dispositif à distance" deuxième partie
* Le tutorat synchrone ; mise en oeuvre dans le cadre de la filière Fontanet

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Tuteur de tuteurs à distance. Par Jacques Rodet

Devenir tuteur ne s'improvise pas et pourtant il est assez fréquent que des personnes soient amenées à assurer des fonctions tutorales sans préparation préalable. Cela est lié tout autant à l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans de nombreux dispositifs qu'au manque de formations existantes aux rôles du tuteur. Si chacun reconnaît de plus en plus une place déterminante au tutorat dans la réussite d'un projet FOAD, il semble sensé que les tuteurs soient préparés à leurs interventions.

Par ailleurs, si le tutorat en milieu universitaire est relativement aisé à confier à des enseignants ou des étudiants avancés qui sont amenés à encadrer un nombre réduit d'étudiants, le plus souvent entre 10 et 30, la difficulté est tout autre dans des organisations où le nombre d'apprenants peut atteindre plusieurs milliers ou dizaines de milliers. Dans le premier cas, le tuteur interviendra généralement seul alors que dans le second cas, il ne sera qu'un des éléments d'une véritable cohorte de tuteurs. Dès lors, se pose la question de l'animation et de la coordination de ces nombreux tuteurs qui de plus sont fréquemment éloignés les uns des autres.

Afin de répondre aux différentes situations présentées ci-dessus, il me semble qu'une nouvelle fonction doit émerger, celle de tuteur de tuteurs.

Tout d'abord, dans la formulation même, il y a certaines analogies avec le formateur de formateurs. Si un formateur n'est jamais obligé de se former, il existe néanmoins un nombre appréciable de formations de formateurs, que ce soit à l'université avec les DUFA (Diplôme Universitaire de Formateurs d'Adultes), à l'AFPA ou dans de nombreux centres de formations qui intègrent de telles actions à leurs catalogues. Ainsi, il existe depuis longtemps un référentiel de compétences du formateur qui peut permettre à chacun de vérifier si il possède les connaissances nécessaires à l'exercice du métier de formateur.

Rien de tel avec le tutorat où rares sont les formations existantes à l'exception de certaines comme Learn-Nett ou Net Trainers qui néanmoins visent des compétences plus larges que celles du tuteur à distance. L'offre de formations centrées sur les fonctions tutorales reste encore largement à développer et, d'ici là, il y a certainement des solutions intermédiaires, dont la mise en place plus rapide, pourrait permettre à de nombreux tuteurs de gagner en professionnalisme. La fonction de tuteur de tuteurs en est une qui me parait raisonnable et relativement aisée à mettre en oeuvre.

Le tuteur de tuteur est bien évidemment un tuteur expérimenté qui non seulement a déjà exercé ses fonctions tutorales mais est capable de poser sur elles un regard réflexif. En effet, le tuteur de tuteurs doit préparer les tuteurs qu'il encadre à surmonter les difficultés propres aux interventions tutorales en direction des apprenants. Si par certains côtés, le tuteur de tuteurs met les tuteurs en situation d'apprenants, il ne doit jamais perdre de vue son objectif de professionnalisation des tuteurs et non de perfectionnement d'apprenants dans leurs actes d'apprentissage.

Le tuteur de tuteurs intervient tout à la fois comme formateur et comme accompagnateur des tuteurs. La formation qu’il dispense peut largement être inspirée des étapes repérées par Brigitte Denis. Il s’agit de permettre aux tuteurs de mieux comprendre leurs rôles, de maîtriser l’environnement technique sur lequel ils évolueront, de penser les usages pédagogiques des outils de communication, de s’exercer à intervenir auprès des apprenants à partir de cas types. Cette formation gagnerait à être, au moins partiellement, à distance afin de faire vivre à ceux qui la suivent la posture d’apprenant à distance. Cette expérience les aidera à mieux saisir les ressentis de l’apprenant à distance et à développer l’empathie nécessaire par la mise en correspondance des difficultés de leurs tutorés avec celles qu’ils ont éprouvées.

Cette formation peut utilement être complétée par la tenue d’un « journal de tutorat » dans lequel le tuteur novice notera ses réflexions personnelles sur, dans un premier temps, le déroulement de sa formation de tuteur, puis dans un second temps, l’exercice de ses fonctions tutorales auprès des apprenants qu’il accompagne. Ce journal professionnel a pour objectif de garder trace de ses expériences mais surtout d’autoriser un regard distancié sur celles-ci afin de s’engager dans un processus de développement et de perfectionnement de ses compétences tutorales.

Hormis la formation, le tuteur agit de manière proactive et réactive auprès des tuteurs entrain d’accompagner leurs apprenants. Ainsi, le tuteur novice ne sachant pas comment s’y prendre pour remotiver un apprenant proche de l’abandon, peut obtenir aide et conseil de la part du tuteur de tuteurs.

Le tuteur de tuteurs est également amené à organiser et à animer la communauté de pratique dans laquelle les tuteurs novices peuvent échanger et mutualiser leurs expériences. Cette communauté devrait utiliser les mêmes outils dont ils se servent pour la formation dans laquelle ils sont tuteurs. Ceci serait de nature à améliorer leurs pratiques et d’être en situation d’observation de celles du tuteur de tuteurs. La communauté pourrait aussi organiser la capitalisation des interventions des tuteurs afin de constituer une base dans laquelle ils repèreraient des solutions dont ils s’inspireraient pour intervenir auprès des apprenants. L’initiative TE-CAP dont je me suis fait l’écho donne une bonne idée de cette activité spécifique de mémorisation des stratégies et interventions tutorales.

Le tuteur de tuteur est aussi chargé de faire le point de manière régulière avec chacun des tuteurs novices, un peu à la manière des entretiens individuels d’évaluation pratiqués dans les grandes entreprises. Enfin, le tuteur de tuteurs est garant du respect par les tuteurs de la charte tutorale en vigueur dans leur dispositif de formation.

A travers cet article, j’ai souhaité, sans viser à l’exhaustivité, mieux cerner les rôles et caractéristiques du tuteur de tuteurs. Cette fonction se révèle de plus en plus nécessaire dans les organisations qui emploient de nombreux tuteurs. Elle apparaît également comme une solution pratique, face au peu de formations de tuteurs existantes, pour rendre plus professionnels les individus auxquels il est demandé de devenir tuteur.

Image dans son contexte original, sur la page melusine.eu.org/.../fractales/fractale_4.bgr

Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride [2/2] par Catherine Roupié

La formation hybride mettant en œuvre une combinaison de modalités pédagogiques modifie l’attractivité des offres de formation et change les postures des apprenants et des formateurs conséquence de la dissociation des unités de temps et de lieux qui lui incombent.

A travers deux billets, et sur la base d’un audit de la formation hybride, nous souhaitons comprendre la construction du lien social dans un dispositif de formation hybride ; se pose également la question de la fonction tutorale.

Le premier billet a permis de présenter le contexte de notre réflexion. Ce second billet a pour objet de rendre compte des résultats obtenus et d’esquisser une série de recommandations destinées à améliorer le dispositif pour développer et structurer le lien social.


En préambule, il est important de préciser que la taille réduite de la population interrogée (1) ne peut conduire à tirer des enseignements absolus de ce travail mais les éléments de réponses obtenus permettront de mettre en place un modèle qui réponde aux attentes des acteurs et qui soit transposable.

Tout d’abord, le premier apport de cette étude montre l’importance du tuteur souligné comme pierre angulaire dans ce type de dispositif et facteur de réussite des apprentissages.

Les résultats obtenus mettent en avant l’absence de lien entre formateurs et un lien à peine plus visible entre pairs apprenants et entre formateurs et apprenants. Tous sont pourtant désireux d’établir ce lien qu’il soit horizontal (entre pairs formateurs et pairs apprenants) ou bien vertical (formateur-apprenant).

En mettant en place des fonctions tutorales, les acteurs trouveraient alors une réponse à la question de l’isolement et du manque d’interactivité qui entravent la construction d’un lien social.

Ce souhait d’être accompagné pour être soustrait à l’isolement (soutien moral) vise également à favoriser les échanges et les interactions peu présents malgré les outils de communication mis à disposition. Ce sentiment de manque de feed-back est partagé par les formateurs. En conséquence, les apprenants souhaitent que le formateur ait un rôle de tuteur au niveau pédagogique mais aussi social et motivationnel, fonctions qui correspondent à la représentation qu’ont les formateurs de la fonction tutorale (accompagnateur méthodologique, animateur et expert contenu).

En adoptant un rôle d’accompagnateur, les formateurs peuvent activer des formes et des types de médiations humaines, synchrones ou asynchrones, avec une ou plusieurs personnes. Ce besoin de présence physique en un même temps et un même lieu ne doit pas pour autant faire disparaître les séances de regroupements. Enseigner, c’est aussi créer et maintenir un lien entre les apprenants, lien social qui participe à la motivation par un sentiment d’appartenance à un groupe.

Dans l’organisation actuelle du dispositif, les séminaires présentiels sont plébiscités. Ils sont un moyen d’apporter des ajustements aux difficultés (isolement, interactions peu développées). Ils permettent également de remotiver et de repréciser des points qui semblent difficiles à acquérir. L’émulation de groupe y est favorisée tout comme les échanges, la confrontation d’expérience, des savoirs. Ils sont un moyen d’appartenir à une communauté d’apprenants.

Si les apprenants souhaitent davantage de regroupements, les formateurs quant à eux voudraient introduire des séances de visio conférences toujours dans le but d’encourager les échanges et de créer un lien entre protagonistes.

Un autre aspect de la question est la constitution spontanée d’une communauté, d’un groupe d’apprenants. Ceux-ci communiquent à l’aide d’outils utilisés dans leur quotidien (téléphone, mail personnel dits outils de communication informels – ou privés- car non contrôlés par l’institution) et créent ainsi du lien social à connotation privée et/ou professionnelle. Selon les acteurs, les outils disponibles offrent peu de moyens d’interaction à l’exception soulignée du chat utilisé lors du cours diffusé sur Internet par les apprenants qui assistent au cours à distance en direct. Toutefois, l’utilisation spontanée du chat entre apprenants est rare ; elle est davantage suscitée par le formateur. Ces initiatives de communication, prises par les apprenants pour échanger et travailler entre pairs à l’aide de leurs outils de communication habituels, ne sont ni connues ni contrôlées par l’institution ; elles semblent fonctionner et compensent le manque de contact perçu et elles témoignent de ce besoin d’interaction, de lien.

La nature des liens reste inconnue à l’issue de cette étude car l’analyse des échanges n’a pas été entreprise essentiellement pour des questions de temps. Toutefois, aux dires de formateurs, les interactions seraient centrées sur l’échange d’informations (échanges verticaux, lien social faible selon la terminologie employée par CUISSI, 2007).

Maintenir des temps de regroupement apparaît comme un bon moyen de créer et d’appartenir à une communauté d’apprenants ; l’existence du groupe est sécurisante sur le plan affectif pour l’apprenant. La présence, très ancrée dans ce dispositif, est à maintenir et à développer sous une autre forme et notamment celle du tutorat.
La distance implique la présence.

Le second apport de cette étude est celui de l’importance de l’apprentissage entre pairs.

Bien que les informations recueillies soient ambivalentes sur la question, les apprenants souhaitent plus d’encadrement des activités distantes qu’ils envisagent sous forme de travail individuel plutôt que collectif malgré leur sentiment d’isolement fortement mis en avant.

La mise en place d’un travail collaboratif soulignerait toutefois le caractère professionnalisant de la formation et viendrait en support des groupes constitués en les amenant à composer une communauté d’apprentissage.
Au cœur de cet apprentissage collaboratif se développeraient des compétences transversales liées à la communication et à la collaboration à distance qui s’associeraient à celles déjà acquises de l’autonomie accordée et obtenue par la souplesse du dispositif.

Le sentiment d’isolement perçu par le public apprenant s’en trouverait affaibli et les interactions seraient favorisées.

Par conséquent des relations naîtraient et un sentiment d’appartenance se développerait, le tout menant à la création de liens sociaux. Cette communauté serait régulée par le formateur-tuteur qui en créant une activité pédagogique (apprentissage par projet par exemple) susciterait des actions et des interactions pour parvenir à un résultat.

En cas de difficulté à travailler en groupe, le rôle du tuteur serait bien évidemment de gérer les aspects relationnels mais aussi d’aider au travail de groupe ; il interviendrait en qualité de médiateur et il apporterait un soutien lors des différentes phases de travail ; il gérerait les aspects relationnels pour faire vivre le groupe à distance et l’amener à résoudre la tâche confiée. Le travail de groupe permettrait ainsi d’apprendre à partager et à collaborer en accordant à l’apprenant un rôle actif dans la formation au lieu d’une logique de réception passive.

La conception et l’animation des activités distantes sont peu présentes chez les formateurs car elles restent encore éloignées de leurs pratiques habituelles. Il s’agit essentiellement de formateurs occasionnels issus du monde socio-économique peu habitués à ce type d’enseignement et de pédagogie. En effet, ils n’ont vécu et pratiqué, majoritairement, que la pédagogie dite transmissive appliquée lors de leur formation initiale et ils ont peu de temps à investir dans la réflexion pédagogique. C’est la raison pour laquelle ils adoptent un modèle pédagogique de type béhavioriste dans lequel ils ont eux-mêmes évolués depuis toujours en tant qu’apprenants ou formateurs.

Le formateur dans ce type de dispositif n’a pas tellement à transmettre mais davantage à animer pour que les personnes trouvent les ressources pour réaliser leurs activités et en parlent. Le formateur devient animateur, il gère les relations sociales.

Sur la base de l’analyse de ces résultats, il nous est possible d’établir que la formation hybride facilite la mise en œuvre de l’innovation mais que la présence de modalités dites classiques reste un frein à une réflexion pédagogique totale.

Les préconisations formulées sont au nombre de quatre (outils de formalisation, formation des formateurs, rémunération, séminaire d’intégration) et se situent autour de trois dimensions : l’organisation générale du dispositif, les modalités pédagogiques à revisiter et les méthodes d’apprentissage qui pourraient tendre vers l’andragogie et la collaboration.

En conclusion, cette formation, bien qu’utilisant des outils d’enseignement distants répondants au contexte actuel, reste essentiellement une formation présentielle mise en œuvre à distance car les contraintes de temps et de lieu sont réintroduites au travers du cours diffusé sur Internet. Cette approche par hybridation correspond également à un souci d’accompagner l’innovation en assurant un ancrage par rapport aux pratiques habituelles.

Aujourd’hui, il convient d’adapter la démarche pédagogique à ce type de formation dite ouverte et à distance et non pas de « faire du neuf avec de l’ancien » (LEBRUN, 2002).

Formateurs et apprenants, très impliqués dans le dispositif, sont prêts à s’investir et à expérimenter de nouvelles voies pour parfaire le système actuel.

_________________________
(1) 22 apprenants de 2ème année, promotion 2006-2008, taux de retour des questionnaires adressés par mail : 72,7%. 16 formateurs interviennent dans le cadre de ce dispositif et neuf ont pu être interrogés dans le cadre d’un entretien non directif centré réalisé en face à face, en groupe ou par téléphone.

Bibliographie
CIUSSI M. (2007), Dynamique des liens sociaux à distance : Genèse des formes et processus observables, Congrès International AREF 2007
LEBRUN M. (2002), Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck Université

Communications sur le tutorat dans les actes du 25ème Congrès AIPU à Montpellier

Les actes du 25ème Congrès AIPU à Montpellier qui s'est tenu du 19 au 22 mai 2008 sont parus. Vous pouvez y avoir accès sur le site AIPU 2008. Parmi les centaines de pages de communications, j'ai repéré les suivantes consacrées plus spécifiquement au tutorat.

Approche qualitative du rôle du tuteur de FOAD dans l’enseignement supérieur

Alava Séraphin, Université Toulouse le Mirail
Safourcade Sandra, Université Toulouse le Mirail

Résumé : Dans le cadre des formations à distance dispensées dans l’enseignement supérieur, l’une des missions du tuteur de formation est celle de créer du lien entre des apprenants adultes et des formateurs universitaires ou issus du champ de l’entreprise. Les différents parcours professionnels et universitaires de chacun de ces acteurs et l’hétérogénéité des apprenants vont avoir une répercussion sur la bonne mise en oeuvre de la mission du tuteur. Ce dernier peut être considéré comme une véritable ressource « humaine » favorisant ainsi le processus d’enseignement apprentissage. Quelles pratiques pédagogiques va‐t‐il alors mettre en oeuvre afin d’être compétent d’un point de vue professionnel et efficace d’un point de vue tactique et stratégique ? Le pilotage des dispositifs de formation ouvert et à distance universitaires s’est longtemps centré sur une qualité technique et didactique mais l’enseignement nécessite aussi de qualifier et de caractériser les pratiques de communication et la gestion des ressources humaines. Notre recherche se concentre sur l’étude des pratiques développées par les tuteurs afin de garantir une qualité de l’interaction répondant à la fois à la démarche pédagogique et disciplinaire mais aussi à l’accompagnement du processus psychologique et humain de l’apprenant. A partir de cette recherche nous exposerons les compétences mises en jeu par les acteurs de la FOAD et nous nous interrogerons sur une notion de qualité subjective de la formation. Cette dernière prendra appui sur l’étude du dispositif de formation à distance du diplôme universitaire spécialisé en technologies de l’information et de la communication de l’université Toulouse Le Mirail.

De dispositifs de soutien à la mise en oeuvre d’une communauté de pratique de tuteurs en ligne expériences à l’Université de Montréal

Besançon Véronique, Université de Montréal

Résumé : À l’Université de Montréal, le développement de cours et de modules de formation en ligne exigeant un changement de paradigme éducatif – de l’enseignement à l’apprentissage (Hotte, Leroux, 2003), nous a amené à nous intéresser à la formation de l’acteur tuteur en ligne. Pour ce faire, nous mettons en place un dispositif de soutien technopédagogique pour les acteurs engagés dans la conception du cours/module. Ce dispositif de soutien qui prend la forme d’une communauté d’apprentissage fondée sur le processus réflexif des formateurs (Chanier, Cartier, 2006) vise à favoriser la qualité de l’encadrement en ligne. C’est dans un tel cadre que nous avons orientée la formation sur la relation pédagogique des futurs tuteurs en ligne, favorisant le développement d’un savoir‐être à la base des compétences de l’encadrement en ligne (Hotte, Besançon, 2005). L’apprentissage du rôle de tuteur est situé dans un environnement virtuel authentique intégrant les technologies de l’information (TI) afin de l’amener à interroger le cadre de la relation pédagogique, à favoriser l’apprentissage entre pairs, le compagnonnage et à expérimenter le rôle de guide de construction de connaissances (Reffay, Chanier, 2005). Nous désirons favoriser le développement de compétences des tuteurs en ligne au‐delà de l’étape de conception des cours/modules et permettre au lien de collaboration et à l’engagement développés dans ces communautés d’apprentissage de perdurer. Nous présenterons comment nous envisageons de faire évoluer ces environnements d’apprentissage collaboratif vers une communauté de pratique de tutorat en ligne en utilisant les dynamiques existantes (Henri, Lundgren‐Cayrol, 2001).

Accueillir, guider, accompagner des mesures innovantes pour assurer la persévérance des étudiants du baccalauréat en enseignement professionnel de l’Université de Sherbrooke

Beaucher Chantale, Université de Sherbrooke
Gagnon Claudia, Université de Sherbrooke

Résumé : Les étudiants du baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) de l’Université de Sherbrooke possèdent des caractéristiques qui modèlent la structure du programme et les mesures d’accueil, de soutien et d’accompagnement offertes. En effet, ce sont des gens de métiers, recrutés pour leur expertise par les centres de formation professionnelle, où ils deviendront enseignants. Une fois en poste, ils amorcent une formation universitaire en pédagogie de 120 crédits, suivie à temps partiel. L’équipe du BEP a relevé le défi d’accueillir et d’accompagner ces étudiants par la mise en place d’un programme innovant et adapté à leurs besoins. Cette communication présente deux mesures d’intégration au programme, de suivi et d’accompagnement : l’Activité d’accueil et d’intégration (AI) et le carnet de route. L’Activité AI, porte d’entrée au programme, se déroule sur une fin de semaine et a une triple visée d’information, de formation et de socialisation. Ainsi, les étudiants obtiennent les informations nécessaires à la compréhension de leur cheminement au BEP, reçoivent une formation de base sur des concepts centraux du programme (dont l’analyse réflexive et les compétences), le tout dans un contexte d’accueil chaleureux, rassurant, axé sur la socialisation et la formation d’un sentiment d’appartenance. Le carnet de route, boîte noire (aux sens propre et figuré) remise aux étudiants lors de l’Activité AI, sera leur mémoire pour la durée du programme (jusqu’à 10 ans). Ils y déposent les traces du développement de leurs compétences, leur portfolio professionnel, des travaux, des évaluations et en tirent diverses informations. Il est consulté par les intervenants du BEP qui encadrent les étudiants pour assurer un suivi de qualité.

Le tuteur comme facteur de qualité dans une formation du FOS à distance

Qotb Hani, Université de Montpellier III

Résumé : Les apprenants du Français sur Objectifs Spécifiques font face à plusieurs difficultés qui les empêchent de suivre un enseignement de qualité. Celui‐ci repose sur la prise en compte des spécificités des apprenants, des formateurs qualifiés, l’utilisation des documents authentiques du domaine cible et une participation active des apprenants au cours de la formation (Lehmann D., Mangiante J.‐M. & Parpette C. (2003). C’est pourquoi, nous proposons d’analyser l’apport des activités numériques du tuteur pour une amélioration qualitative. Par exemple, nous ferons référence aux pratiques développées lors d’une formation du français des affaires entièrement à distance par le biais du site Internet FOS.COM (www.le‐fos.com) que nous avons mis en place. En effet, avec l’objectif de proposer une formation du FOS de qualité, nous avons adopté une approche collaborative permettant aux apprenants de travailler ensemble pour réaliser des tâches authentiques (Henri, F., Lundgren‐Cayrol K. (2001) et Breton M (2005)). Notre communication vise ainsi à mettre l’accent principalement sur les rôles joués par le tuteur au sein de cette formation collaborative du FOS (Charlier et al., 2007). Celui‐ci doit en effet assurer plusieurs fonctions : guide, conseiller, animateur, modérateur, personne‐ressource, évaluateur, facteur de motivation et organisateur. Grâce aux nombreuses interventions du tuteur, les apprenants peuvent alors réaliser les tâches collaboratives et individuelles attendues lors du processus de formation. L’activité tutoriale montre ainsi la nécessité de l’accompagnement en tant que facteur de qualité dans une formation à distance.

Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride [1/2]. Par Catherine Roupié

La formation hybride mettant en œuvre une combinaison de modalités pédagogiques modifie l’attractivité des offres de formation et change les postures des apprenants et des formateurs conséquence de la dissociation des unités de temps et de lieux qui lui incombent.
A travers deux billets, et sur la base d’un audit de la formation hybride, nous souhaitons comprendre la construction du lien social dans un dispositif de formation hybride ; se pose également la question de la fonction tutorale.

Dans ce premier billet, nous vous présentons le contexte de notre réflexion qui nous conduira a exposer notre problématique de recherche.
Le second billet rendra compte des résultats obtenus et nous proposerons une série de recommandations destinées à améliorer le dispositif pour développer et structurer le lien social.

S’il existe de nombreuses définitions des termes « formation hybride », il en va tout autant de leurs mises en pratiques. Les typologies appliquées sont variables selon la définition adoptée par l’institution mais aussi selon le dispositif qui l’accueille. En effet, l’articulation optimum des temps de formation en présentiel et des temps de formation à distance, via un environnement technologique (site web, plate forme, portail..), reste à définir (BAHRY J., président du FFFOD, 2002). Le plus souvent l'une des deux modalités est dominante par rapport à l'autre. Dans l’institution qui m’accueillie pour une étude d’audit, un institut spécialisé du Conservatoire National des Arts et Métiers en Aquitaine, l’ICSV, la formation hybride se répartit selon le ratio 30/70, présence/distance.

Au sein de l’ICSV – Institut des Cadres Supérieurs de la Vente – mon étude a porté sur une formation de niveau II en marketing et vente, s’articulent entre temps présentiel et temps à distance, d’une durée moyenne de 300 heures (BAC + 4 en 2 ans) mise en place depuis deux ans selon les modalités pédagogiques suivantes :
- Les séminaires en présentiel (30 % du volume horaire) permettent de vérifier les acquis, de mettre en pratique les éléments théoriques (travaux d’application), et de favoriser la motivation et la dynamique de groupe.
- Le cours diffusé sur Internet est rendu possible avec l’arrivée du studio de cours (30% du volume horaire). Celui-ci est composé d’une Tablet PC, d’une caméra et d’un vidéo projecteur et d’un tableau blanc interactif. D’une durée de deux heures (18H30 - 20H30), et deux fois par semaine, ces cours sont destinés à la présentation des fondamentaux de la matière. L’interactivité entre l’enseignant et les auditeurs distants est faible mais possible grâce à l’ouverture d’un canal de chat. Le cours est accessible en direct et à distance puis en différé via la plateforme pédagogique nationale Plei@d.
- Les activités pédagogiques distantes représentent 30 % du volume horaire global et sont initiées par le formateur et réalisées en autonomie par les apprenants. Ce travail correspond essentiellement à la préparation des cours, à la présentation de cas ou d’exercices pour préparer les groupements, avec l’objectif de mettre à profit et de valoriser le vécu professionnel des auditeurs et de susciter le partage d’expériences et l’entraide entre apprenants. Les échanges entre formateurs et élèves se font via le forum ou le chat, individualisés ou collectifs.
- Le travail personnel encadré et impulsé par le formateur dans le cadre de sa progression pédagogique (le volume horaire restant, soit 10 %), est consacré principalement à la lecture, la recherche, l’analyse. LR